פרק 11: פעלנות מנקודת מבט נוירופדגוגית | ד"ר אורית אלגאוי-הרשלר וד"ר אפרת לוצאטו

[00:00:05] Speaker A: מה זאת פדגוגיה של זהויות? ואיך היא משנה את הדרך שבה אנחנו מלמדים ולומדים? [00:00:10] Speaker B: מה זה אייג'נסי? [00:00:11] Speaker C: ואיך תלמיד יכול גם לבחור, לפעול ולהשפיע? [00:00:14] Speaker A: מה זה הון תרבותי? ואיך הוא משפיע על קידום עוגנות בחינוך? איך שומעים את הקול הפנימי של התלמיד ונותנים לו מקום? מה זה אומר לפעול מתוך עוגנות? [00:00:23] Speaker D: כמנהלת, כמורה, כאדם? [00:00:27] Speaker B: שלום, ברוכות וברוכים הבאים לפודקאסט למעשה. שמי מוריה תלמור, אני מנהלת את היחידה לטיפול בפרט באגף בכיר לחינוך יסודי במשרד החינוך, ומובילה גם את תחום ההוגנות בחינוך בעולם משתנה. אנחנו עדיין במהדורה מיוחדת שמתמקדת בהיבטים של הוגנות בחינוך בעולם משתנה, ובעיקר בפדגוגיה של זהויות. והפעם נעסוק במושג agency או פעלנות בעברית, בנקודת מבט נוירופדגוגית. מתחילים! [00:00:59] Speaker D: אני מרגישה לפעמים שדרור התלמיד שלי מגיע לבית הספר בכדי לראות איך אני עובדת עבורו. בכל פעם שאנחנו ניגשים למשימה, הוא פשוט עוצר ומחכה שאסביר לו מה לעשות, למרות שההסברים הכתובים ברורים. כשאני מבקשת ממנו לנסות לבד, הוא אומר, אני לא מבין, מה את רוצה שאני אעשה? כשאני שואלת מה הוא כן הבין, מה הוא כן יודע, הוא מתעצבן ואומר, אני לא מבין כלום. בסוף הוא מגלה שהוא יכול לבד, אבל זה לוקח ממני הרבה אנרגיה. אם הוא שכח להכין מטלה, הוא אומר "שכחתי, מה את רוצה שאני אעשה?". אם הוא לא מצליח במבחן, הוא אומר "ככה אני, מה את רוצה שאני אעשה?". התחושה היא שהאחריות על כל תנועה שלו נשענת על הכתפיים שלי, כאילו הוא מחכה להוראות הפעלה במקום להפעיל את המנוע הפנימי שלו. אני כל כך רוצה לראות אותו הופך להיות יותר אקטיבי בתהליך הלמידה שלו. אני אעזור [00:01:53] Speaker B: לו, אבל שייקח קצת אחריות. אורית ואפרת, מה אתם עושים על מה שמספרת לנו [00:01:58] Speaker C: גבריאלה? לי זה נשמע שיש פה מורה מודאגת וילד שצריך פיגומים. הוא צריך שייתנו לו פיגומים שבעצם יעזרו לו להתחיל תהליך [00:02:11] Speaker A: עצמאי. כשאני שומעת את הסיפור הזה, אני חושבת על המנוע הפנימי. הרי זה החלום של כל מורה. איך אני מגיעה למנוע הפנימי של התלמיד? וזה משהו שכל כך קשה, ואנחנו מתלבטים בזה לא מעט. ואנחנו תכף עוד נדבר על זה, אבל אני אומרת סקרנות. סקרנות זה מפתח למנוע הפנימי הזה, ואם אנחנו נוכל להכניס למשימה אפילו טיפה של סקרנות, אנחנו נראה הרבה יותר... פעלנות [00:02:40] Speaker B: בקרב הילדים. אז זה הזמן להציג את דוקטור אפרת לוצאטו, מדריכה פדגוגית ומרצה בתוכנית לחינוך מיוחד במרכז האקדמי לוינסקי-וינגט, שותפה בצוות מרכז אלון, אלון שהוא ראשי תיבות של אחווה לוינסקי-וינגט נוירופדגוגיה, מנהלת את התוכנית לנוירופדגוגיה יישומית למורי מורים במכון מופת, ושותפה בצוות חינוך לשוני יסודי. פה במתח. ודוקטור אורית אלגאווי הרשלר, חוקרת מוח ונוירופדגוגית, ראש מרכז אלון לנוירופדגוגיה ומרצה לנוירופדגוגיה במכון מופת ובתואר שני במכללת אחווה. מאמינה באנשים וביכולת שלנו לצמוח ולהצמיח. אכן כן. שלום אורית, שלום אפרת, תודה שבאתם. אני רוצה להתחיל מההתחלה, מההגדרה ל-agency. פעלנות, [00:03:32] Speaker C: מהי אג'נסי מבחינתכם? אג'נסי היא בעצם היכולת של לומד לפעול מתוך תחושה של מסוגלות, האמונה שלו בעצמו, ביכולת שלו לבצע פעולה מסוימת, מתוך בחירה, מתוך אחריות לתהליך הלמידה שלו ועל ההחלטות שלו, להיות בעצם לומד עצמאי ואקטיבי עם תחושה של שליטה. יפה, [00:03:56] Speaker A: ואני אוסיף לזה את המבט המוחי, בסדר? כאשר אנחנו מדברים על agency, אנחנו בעצם מדברים על שלושה דברים. היכולת להציב לעצמי מטרה, אוקיי? היכולת לבצע פעולה שמקרבת אותי למטרה, והיכולת לקבל משוב שאומר לי האם התקרבתי למטרה. שלושת הדברים הללו, המטרה, הפעולה והתוצאה חייבים להתקיים כדי שאני [00:04:25] Speaker B: ארגיש תחושת פלנות. הסבר נהדר, אני שואלת את עצמי כשאת מדברת על הסבר מבחינה מוחית, האם זה ההסבר שמתקשר לאותה תפיסה שאתן מובילות של [00:04:38] Speaker C: נוירופדגוגיה? כן, זה מתקשר בדיוק, אולי באמת נאמר רגע מה זה נוירופדגוגיה לשומעים שלנו, אז נוירופדגוגיה זה תחום דעת די חדש בערך בין 20 שנה, תחום דעת אינטרדיסציפלינרי והוא נשען על חיבור בין שלושה תחומים, מדעי המוח, פסיכולוגיה קוגנטיבית ופדגוגיה. מה המטרה בעצם של התחום הזה? ליצור איזשהו דיאלוג, דיאלוג בין מדעני מוח לאנשי שדה חינוכי. למה? כדי ליצור תהליכי הוראה למידה מיטביים מתוך הבנה שבעצם למידה היא תהליך ביולוגי, כלומר קבלת ההחלטות שלנו לגבי אסטרטגיות למידה. כדאי שתישען גם על ידע מוחי שכבר קיים [00:05:20] Speaker A: בשטח. יפה מאוד, ואני אוסיף לזה שמאוד חשוב לנו להגיד שהנירופדיאגוגיה עברה כמה שלבים, בסדר? אם בשנות ה-80 דיברנו על זה שטוב, נגלה לך מה חווה, נספר את זה למורים, לאנשי חינוך בשדה, ואז כבר החינוך ישתפר מעליו מהדבר הזה, והיום אנחנו מדברים על זה אחרת, זה תחום של שיח. אוקיי? שבו בעצם מדעני מוח ואנשי חינוך מדברים יחד על נושאים שחלקנו מכירים מהשטח וחלקנו מכירים ממחקרי מוח ובשיח הזה קורה משהו מאוד מעניין. בעצם המטרה שלנו זה פשוט להוסיף רובד נוסף לחשיבה הפדגוגית המקובלת. אז אני אגיד שהנושא הוא מרתיק. [00:06:08] Speaker B: ולא סתם הזמנתי אתכם לפודקאסט, לפרק הזה, מכיוון שאנחנו כבר התחלנו תהליך של שיתוף פעולה. אנחנו כמובן ניגע רק בחלק מהנושאים, אבל אני ממליצה למי שמקשיב לקרוא את הספר שלך, אורית, ואני אשמח אם תגידי [00:06:23] Speaker A: עליו כמה מילים. אז לספר שלי קוראים נוירופדגוגיה, כשמוח וחינוך נפגשים. זה יצא בהוצאת מופת לפני שנתיים, ומה שהוא בעצם עושה, הוא מחלק את מערכות המוח לשלוש מערכות גדולות, מערכת התפיסה ולמידה ומערכת של התפקוד הניהולי, הלא הוא בעצם כל היכולות שלנו של התכנון, התיעדוף, הקשב, שיושבים דרך אגב ממש מאחורי המצח. ואז בעצם הפרקים דנים על נושאים שונים בכל מערכת ובסוף יש גם שאלות למורים על איך זה מתחבר לשטח ורעיונות לכלים פרקטיים. [00:07:04] Speaker B: אפשר להגיד שהאג'נסי בעצם דורש את כל שלושת הפרקים שאת מתייחסת אליהם בספר? לחלוטין, [00:07:11] Speaker A: כן. אם אנחנו מדברים בעצם על אג'נסי, על פעלנות מבחינת המוח, צריך באמת רגע להבין שאלו מסלולים שנחקרו כבר שנים. הם קיימים דרך אגב לא רק אצל בני אדם, גם בחיות. אז בואו נבין רגע את התחנות של האג'נסי. התחנה הראשונה זה הצבת מטרה, וזה הרבה פעמים בעצם מטרה רגשית, אוקיי? גם כשאנחנו מדברים על מטרה רציונלית, כמו אני רוצה לסיים תואר, זה בסופו של דבר נשען על איזשהו מקור רגשי, אוקיי? אז זה הדבר הראשון, הדחפים הבסיסיים שמתורגמים לנו, כמו אהבה, כמו הימנעות מסכנה, שבסופו של דבר מתורגמים לנו למטרות. אחרי זה בתחנה הבאה של מסלולי הדופמין, ככה קוראים להם, כי הם בעצם מתווכים על ידי המוליך העצבי דופמין, בתחנה השנייה בא איזשהו שיקול האם כדאי לי או לא כדאי לי להשקיע במעשה הזה. אז לדוגמה מי שמכיר אותי יודע שאני לא אישה מאוד גבוהה, ולכן כנראה אני לא הולכת לנסות להתחרות בנבחרת כדורסל, כי מראש אני יודעת שהסיכוי שלי להצליח בזה הוא נמוך, וזה שיקול חשוב שהמוח עושה, העניין הזה של איפה בעצם היכולות שלי פוגשות את המציאות. אחרי שעברנו את התחנה הזו, שבעצם עושה את השיקול של כדאי לי, לא כדאי לי, סיכוי מול סיכון, רק אז ילד וגם בן אדם יכול להיכנס לעניין של התכנון של אוקיי, יש לי את המטרה, כדאי לי להשקיע, איך ומה אני צריך לעשות כדי להתקרב [00:08:56] Speaker C: למטרה. שזה אומר שכדאי באמת שמורה תגדיר, אני חושבת, מטרה ברורה לתלמידים ולא פשוט תנחית עליהם ככה משימות, נכון? ככה שכדאי להגדיר שהמטרה תהיה נורא נורא ברורה ואז הילד יוכל לגייס את כל המערכות האלה לקראת הב... לחלוטין, כי אם [00:09:15] Speaker A: אנחנו לא חושבים על מטרה שילד יכול לתפוס, המנוע הפנימי הזה לא יעבוד. וזה בדיוק הסיפור ששמענו בתחילת הפודקאסט בעצם, כשיש פה מורה שלא מצליחה להגיע למנוע הפנימי של הילד. אז יש פה תמיד את, כן, שני סדרים של המטבע, אני צריכה מצד אחד מטרה טובה שילד יכול לתפוס, לכן אני אומרת סקרנות. כי סקרנות זה אחד מהדחפים הראשוניים שלנו, אז זה מאוד עוזר להשתמש בזה. מצד שני, צודקת אפרת, שאמרה מקודם, אוקיי, אבל צריך פיגומים כדי שהילד תדע איך לעבוד, כדי להשיג את המטרה שלו, אוקיי? ולא תמיד ילדים יודעים את זה. אז זה ממש הפן הרגשי אל מול הפן הניהולי בעצם. אני [00:09:59] Speaker B: שואלת את עצמי שאלה, תוך כדי זה שאני מקשיבה לכם. זה שמורה מציבה מטרה, זה מטרה שיכולה להפעיל אותה ברמה הרגשית, זה לא בהכרח מפעיל את הילד ברמה הרגשית. זאת אומרת, מטרה שמורה מציבה, היא לא בהכרח מטרה שרלוונטית, או הילד תופס אותה כמטרה נכונה עבורו בתוך [00:10:17] Speaker C: התהליך. אני חושבת שזאת אחת המשימות הכי מורכבות של מורות היום, תמיד, אבל היום במיוחד, ככה שכל הידע נגיש. זה באמת להסביר ללומד למה חשוב, מה תחושת המשמעות, למה אתה לומד את מה שאתה לומד, למה זה חשוב עכשיו, למה זה יכול להיות חשוב אחר כך, איך זה קשור לדברים אחרים שאתה עושה, גם ידע, כן, יכול להיות מטרה, אנחנו יכולים ליהנות מהידע, אבל חוץ מהנושא של המטרה והפיגומים, אני חושבת שגם חשוב שהיא תיתן אווירה מאוד מאוד טובה, זאת אומרת, הנושא של האקלים, הנושא של התחושה הרגשית, הנושא של הביטחון, המקום שאני יכולה אפילו לבוא ולשאול את השאלה הזו, למה אני צריך את זה, או למה אני לומד את מה שאני לומד, המקום שמאפשר את זה, גם הוא מאוד מאוד חשוב כדי שכל תהליך ה-agency יקרה, כל הדברים כרוכים בעצם [00:11:12] Speaker B: אחד בשני. אני רוצה להגיד עוד משהו על זה, זאת אומרת גם מה שאת הצגת עכשיו בפרט, זה בעצם איך הילד צריך להתכוונן למטרה שהציגה המורה. אני רוצה לפי כיוון נוסף, זאת אומרת אני חושבת שאחד הדברים שמורה צריכה לעשות זה לבדוק אילו מטרות היא צריכה להציב, שייצרו משהו שהוא רלוונטי לילד, שהוא יתחבר אליו מראש בעולם הרגשי, שמכיוון שאנחנו עדיין בסדרה שעוסקת בפדגוגיה של זהויות, אני חושבת מה קורה לילד בכיתה שצריך להתאים את עצמו למטרה שהוא לא כל כך מחובר אליה, הוא צריך ללמוד על מסורות או על... מנהגים או על סיפורים וטקסטים על אירועים שלא רלוונטיים לעולמו האישי, על דמויות מופת שהן לא דמויות המופת שהוא מכיר אותן בבית, מה זה עושה לו בתוך תהליך כזה כשהמורה אומרת לו תתחבר אתה למוטיבציה שלי בתוך התהליך הזה, למה שמסקרן אותי בתוך התהליך הזה. מה שבעצם [00:12:06] Speaker A: מתרחש מוריה במקרים כאלו שאנחנו בעצם המורה מציבה מטרה והיא לא בעצם התחברה לעולם הפנימי של הילד, אנחנו מבקשים מהילד משהו שהוא עדיין לא מסוגל לעשות. אנחנו בעצם מבקשים ממנו להתחבר למטרה שהוא לא מזדהה איתה, ובשביל זה הוא צריך להפעיל בעצם את התפקוד הניהולי. מבוגרים יודעים לעשות את זה. אני פוגשת מישהי או מישהו ויש לו או לה מטרה אחרת ממני, אני יכולה לפחות להבין את המטרה הזו ולפעמים גם לעזור מתוך זה שאני מפעיל. ‫הפעילה את התפקוד הניהולי שלי, ‫ששוב, יושב בעונה הקדם-מצחית ‫ועושה תיעדוף ועושה כשף ‫ויכולה לכוונן השקעה, ‫אבל העונה הקדם-מצחית ‫מתפתחת בשלם מותה רק בגיל 25. ‫זאת אומרת שאם אנחנו פוגשים ‫ילד ביסודי ומבקשים ממנו ‫מטרה שהוא לא מתחבר אליה, ‫אנחנו מבקשים ממנו משהו ‫שהוא עדיין לא מסוגל לעשות. בעצם. אז פה אנחנו באמת יכולים להיכנס לשיח של הזהויות. אנחנו היינו רוצים שהמטרה שהמורה מציבה תהיה מחוברת באיזשהו דרך לזהות של הילד. מצד שני, אני רוצה להרגיע את המורות ובכלל את אנשי החינוך שלא צריך ללכת מאוד רחוק עם העניין הזה של הצבת מטרה. אני למשל יכולה לתת בחירה. ומתברר שבחירה של ילד, אפילו אני נותנת לו, אני אתן דוגמה הכי פשוטה, צריך לכתוב עבודה על חיה מסוימת. אם אני אתן לילד לבחור את החיה, יהיה לו הרבה יותר מוטיבציה, וזה משהו שאנחנו גם רואים במחקרי מוח, שמשתחרר יותר דופמין, ואונה הקדם מצחית פועלת יותר כאשר הבחירה הוא שלי, מאשר אם לא קיבלתי [00:14:00] Speaker C: בחירה. אבל גם כשזה לא מדובר על חיה, אלא על חג, נכון, למשל שהוא צריך להתחבר לחג שפחות נדבר אליו, אז צריך באמת לחשוב אחד אם מגייסת אותו לזה, אולי להתחבר לחג קרוב במועד ולספר מה קורה במשפחה שלך או בסביבה שלך, ואז באמת לגייס אותו לשם, או השוואה בין החג הזה לבין חג אחר שאתה... מכיר, אנחנו בעצם צריכים להתחבר למקום שבו התלמיד נמצא לפי הגיל [00:14:30] Speaker B: שלו. נכון, בדיוק. דיברנו על סקרנות, דיברנו על מסוגלות, דיברנו על מוטיבציה, הדברים האלה הם מאוד רלוונטיים וחשובים שמורה תחזיק אותם כשהיא מעבירה שיעור, זה משהו שתלוי רק במורה או משהו שהילד יכול לפתח לבד, או אני אשאל את זה בצורה קצת... אחרת, האם פעלנות כמושג כללי זה משהו שאפשר לאמן אותו? למורה יש את המחויבות שלה לייצר את ה... או לטפח את האג'נסי, אבל האם התלמיד יכול גם לפתח את [00:15:04] Speaker C: זה אצל עצמו? תראי, אנחנו אוהבים לקרוא להרבה דברים שריר, כן? ואז אנחנו אוהבים לאמן שרירים. אז פעלנות היא לא שריר, אבל היא... כן פועלת בצורה כזו שככל שאנחנו נחזק בעצם את הפעלנות, את האג'נסי, וניצור חוויות חיוביות, חוויות של הצלחה, חוויות קטנות של הצלחה סביב האג'נסי, אז בעצם אנחנו נראה את זה קורה בצורה טובה יותר, בסדר? אנחנו בעצם נחזק את הקשר בין המערכת הרגשית לבין המערכת הניהולית. הילד יחווה חוויה של הצלחה סביב המעשה המסוים שהוא עשה, הפעולה שהוא עשה, ואז בעצם אנחנו נראה שהפעם הבאה יכולה להיות טובה יותר, מכיוון שככה המוח שלנו בעצם לומד, הוא לומד ברשתות, הוא לומד מהצלחות, הוא מתחזק בעצם מזה שהוא חווה חוויה טובה, ולכן חוויה טובה שבה הוא הרגיש שהוא מצליח, שיש לו מסוגלות שהוא הצליח. והוא הצליח באיזושהי פעולה, זה בעצם יניע איזשהו באמת מנוע פנימי שהורית הזכירה קודם לקראת [00:16:13] Speaker B: הפעולה הבאה. זאת אומרת agency, מושג שנשמע מאוד מאוד מאוד גדול, הדרך להשיג את ה-agency זה דרך פעולות יומיומיות, מכוונות ופשוטות, זאת אומרת כל אירוע שאני מייצרת הזדמנות להצלחה עבור הילד, אני מטפחת agency. לחלוטין. כל בחירה שאני נותנת לילד, אפילו בדברים הפשוטים ביותר, אני מטפחת agency. כל פעולה שאני עושה, שמכוונת כדי לייצר סקרנות אצל הילד, אני מטפחת agency. לחלוטין, צדקת. כן, [00:16:47] Speaker A: זה לגמרי ככה. אנחנו אוהבים להגיד על המוח neurons that fire together, wire together, נכון? נוירונים שיורים יחד, מתחברים יחד. זה נכון עבור למידה. וזה גם נכון עבור המערכת של האג'נסי, הלא היא המערכת הדופמינרגית, מערכת הדופמין. אם אני מצליחה לחבר, כמו שאפרת אמרה, בין מערכת הרגש לתפקוד הניהולי, ואני עושה את זה באמת על ידי סיפורי הצלחה, אני עושה את זה על ידי סקרנות, אני עושה את זה על ידי בחירה, הקשר הזה מתחזק. ומה שמאוד מעניין, שהעונה הקדם-מצחית בכל הסיפור הזה, הוא בעצם סוג של כפתור כוונון, כן? נניח אני צריכה עכשיו לנקות את הבית שלי, ולא כל כך בא לי, אבל יש לי יכולת, בגלל שאני מקווה, יש לכולנו כבר מערכת ניהולית מפותחת, אני יכולה להגיד לעצמי, זה עכשיו חשוב, ולתת לעצמי חשק, אוקיי? לילד קטן אין לו את זה עדיין, נכון? תעיד כל אמא שלוחמת עם הילד שלה לסדר את החדר. ככל שאני בעצם מתרגלת את הילד באתגרים קטנים, מטרות קטנות, סיפורי הצלחה, אני מחזקת את הקשר הזה בין מערכת הרגש למערכת הכוונון שנמצאה בעונה הקדם-מצחית. [00:18:02] Speaker C: וזו יכולת חשובה מאין כמוה. בעצם אורית מדברת על נוירופלסטיות, בסדר? על היכולת של המוח להיות גמיש, ואנחנו בעצם לוקחים את המושג הזה ואנחנו מבינים שהוא קשור לתהליכים של למידה וזיכרון, אבל... גם ל agency, ברגע שאנחנו מתאמנים על משהו, אנחנו משפרים אותו, ולכן צריך להיות שם, צריך להיות במקום הזה של אימון ב agency, והמורות צריכות להיות מאוד מאוד מודעות באמת, בדיוק הדברים האלה שאמרת קודם, שהם נורא נורא פשוטים, אבל צריך לדעת אותם, מה מפעיל, מה מאתחל בעצם את התהליך הזה של ה agency. [00:18:39] Speaker B: אז איך מייצרים את אותה [00:18:40] Speaker A: סקרנות? יפה, זו שאלה מאוד מאוד טובה. אני חושבת שאם אנחנו מסתכלים על agency, אני אוהבת לדבר בשפה פשוטה, בסדר? כדי שבאמת זה נותן כלי לאנשי החינוך. כל ה-agency בסופו של דבר, אפשר לסכם אותה בשלוש שאלות פשוטות. בא לי? כדאי לי? מה עושים? הבא לי זה התחנה הראשונה, זה יכולת סקרנות, זה יכולת בחירה, זה יכולת תחושת שייכות, שנדבר על זה עוד, אוקיי? אז אני צריכה לבחור דברים שילד יהיה סקרן לגביהם. יש הרבה מחקרי מוח שמראים שככל שאני יותר סקרן לגבי משהו, אני לומד יותר, אוקיי? ואני זוכרת את המידע גם אם המידע היה לא רלוונטי לאותו אירוע ש... לגביו הייתי סקרנית. אז איך מפעילים סקרנות אצל ילדים קטנים? איזה מזל שילדים הם הכי סקרנים שבעולם. וכל מה שאני צריכה לעשות זה לאפשר שאלות, זה לאפשר שאלת שאלות בעצם על ידי הילדים. אני יכולה אפילו להכניס לכיתה נגיד קופסה סגורה ולהגיד שיש לי שם משהו חפץ שקשור לשיעור. ומותר לנחש, ואני נותנת לילדים בתחילת השיעור לשאול כמה שאלות, אוקיי? ואז בהמשך אני פותחת את הקופסה בסוף השיעור, ואני אראה שהם הרבה יותר זוכרים. עכשיו, תרגילים כאלו יש הרבה מאוד, גם לא נורא לחזור לאותו תרגיל כל פעם, כן? יכול להיות שהמורה עכשיו תהיה מוכרת כמורה עם הקופסה, אבל ילדים נהנים מזה, זוכרים את זה ולומדים טוב יותר. אז יש הרבה מאוד דרכים להפעיל סקרנות. צריך טיפה להיות יצירתי, טיפה לחזור על הרגליים של הילד בכיתה א', ב', ג', וגם ד', ה', ו', אוקיי? כדי לחזור לסקרנות הזאת, ושוב, להבין מה חי בכיתה שלי, אוקיי? יכול להיות שחלק מהילדים יהיו מאוד סקרנים לגבי ההיסטוריה של הכדורגל. צריך להבין שסקרנות אנחנו מפעילים לרוב, שאנחנו יודעים. לא יותר מדי ולא מעט מדי על נושא מסוים. אז אני רוצה לבחור נושאים שמוכרים לילדים, שהם חיים אצל הילדים, אבל למצוא בתוך זה משהו שהם עדיין לא יודעים על אותו נושא. [00:20:59] Speaker B: זאת אומרת שאם אני מתחילה עכשיו לדבר על דוב נמלים ואין לי מושג מה זה דוב נמלים, נכון. אז אני לא, רוב הסיכוי שאני לא אייצר כאן איזושהי, לא תתפתח אצלי איזושהי סקרנות. בדיוק, [00:21:11] Speaker C: אבל אם תראי תמונה של דוב נמלים ותשאלי, תגידי, אתם יודעים מה זה? או מה הייתם רוצים לדעת על זה? או מה אתם חושבים שהחיה הזו עושה? או איפה אתם חושבים שהיא חיה? עכשיו אנחנו גם, יש פה איזה מודלינג, כן? אני מלמדת לשאול שאלות, אני מעודדת שאילת שאלות, ואז בעצם הדבר הזה יכול לקרות בג'ירפה, כן? שתגיע אחרי דוב הנמלים. באופן טבעי, אני רוצה לעודד את המקום הזה, כמו שאורית אמרה, של הסקרנות הטבעית. שאילת שאלות ילדים, סקרנים באופן טבעי, שואלים שאלות באופן טבעי, ואנחנו צריכים לתת מקום לשאילת השאלות, ולא להגיד זה לא רלוונטי, לא לעכשיו, אלא לתת רגע מקום לחלק הכל כך טבעי הזה שקורה אצל ילדים בחיים. אני מתחברת למה [00:22:00] Speaker A: שאפרת אומרת, ורוצה לתת עוד כלי שגם הופיע בספר שלי. אני נותנת שם את הדוגמה של דגל הדיו באילת, אוקיי? ואני בעצם מראה שאם אני מראה את כל התמונה, אז בסדר, ישאלו שאלות מסוימות, אבל אם אני מראה את התמונה רק של בעצם המקל של הדגל, בלי הדגל, ואני שואלת את הילדים, מה אתם חושבים שקורה שם בצד העליון של התמונה, אוקיי? זה כלי שדווקא מתאים לכיתות טיפ... יותר גבוהות, אוקיי? אז אני הייתי אומרת דלת ה' וו', כי זה ילדים שכבר מבינים שזה כנראה דגל או משהו כזה, אבל הם לא יודעים איזה דגל. אז אני מקבל, אני פשוט מפעילה סקרנות באופן מאוד מאוד טבעי. אז אני יכולה להראות חצי תמונה, אני יכולה להראות תמונה מטושטשת, אני יכולה להסתיר חלק מהתמונה ולשאול את הילדים מה יש שם. ואם אנחנו רוצים לחבר את הזהויות... מה עם ילדים שמביאים חפצים מהבית? הנה הבאתי חפץ, ואני לא מספרת לכם מה החפץ, אומר הילד. עכשיו הקיצה צריכה לנחש על ידי שאלות הדברים כאלו. איזה שיח נהדר יהיה פה של זהויות תוך כדי סקרנות. זה מה שאנחנו רוצים להפעיל. [00:23:13] Speaker B: נהדר, אני חושבת על העובדה שהרבה מורות מבקשות מילדים לקרוא את הכותרת לפני שמתחילים לקרוא את הטקסט. והרבה פעמים ההכוונה למשימה מהסוג הזה היא כדי לעורר ידע קודם. אבל באותה פעולה, עם שאלות קצת אחרות, אפשר גם לעורר סקרנות. [00:23:32] Speaker A: לחלוטין. וזה אחד מהדברים שאנחנו יודעים במדעי המוח. זה לא מספיק טוב להפעיל ידע קודם. בעצם, אני רוצה להפעיל ידע קודם, ומה עוד הייתי רוצה? רוצה לדעת על הנושא הזה, כי ברגע שאני עושה את זה, המוח בעצם נכנס לסוג של דריכות, ומבין שעכשיו הולך להגיע משהו מעניין, משהו שמסקרן, משהו שנותן לו תשובה, וזה מפעיל בדיוק את המסלולי [00:23:58] Speaker C: הדופמינה הללו. אני רוצה רגע להתייחס למילה שאמרת, המילה דריכות, כי לפעמים היא נתפסת ככה כמשהו שיכול לעורר איזה סטרס, אז אנחנו ככה קושרים את זה באמת לעוררות טובה. נכון, כדי ללמוד, וכשאנחנו בסקרנות, אנחנו באיזושהי עוררות, שהיא עוררות אופטימלית, עוררות טובה, ואנחנו יכולים ממש בקלות להגיע אליה, ואנחנו הרי לא רוצים ילדים שהם פסיביים, שהם בעוררות מאוד מאוד נמוכה, שהם יושבים ורק מקשיבים למה שאומרים להם, אנחנו בדיוק השאלות האלה, להראות תמונה, שאלה, כותרת, זה מה שבעצם ככה מעורר אותנו לעוררות. אופטימלית, וזה גם לא ערירות גבוהה מדי, שזה המקום של הסטרס שאנחנו לא רוצות להיות בו. נכון. [00:24:42] Speaker B: אז דיברנו על הבאלי, אני רואה את הסקרנות כמשהו שמאוד מאוד מתקשר לבאלי. בואו נדבר רגע על הכדאי לי. או. מה [00:24:50] Speaker A: זה אומר הכדאי לי? אז יש במוח אזור שקוראים לו אסטריאטום, בסדר? או הגרעין האקומבנס. זה בעצם יושב בין המערכת הלימבית, שזה מערכת הרגש, עמוק בתוך המוח, לבין האונה הקדם-מצחית, שיושבת במצח. מה הוא עושה, אותו סטריאטום, אותו גרעין האקומבנס? הוא בעצם בודק האם כדאי לי. עכשיו, איך הוא יודע מה כדאי, מה לא כדאי? הוא מתבסס בעצם על שני דברים. הוא מתבסס על חוויות העבר. ועל המשוב שאני מקבל כרגע, אוקיי? אם החוויות שלי בעבר מסיטואציה מסוימת הן לא טובות, גרעין האקומבנס יגעית, פחות כדאי לי להשקיע לכיוון הזה כי בעבר לא הצלחתי כאן, אוקיי? מצד שני הוא גם תלוי במשוב, אם המשוב כרגע הוא טוב, יכול להיות שזה ישכנע את הגרעין האקומבנס כן לעסוק באותה משימה, זה ממש אפשר לראות את זה פשוט כסכום מתמטי פשוט, כן? כל החוויות השליליות והמשוב השלילי זה מינוסים, זה משהו שמפחית מהסכום. כל החוויות העבר הטובות והמשוב הטוב זה פלוסים, זה משהו חיובי לאותו סכום, לאותה משוואה. עכשיו הוא פשוט עושה חישוב. אם בעבר החוויות היו גרועות וגם המשוב שאני מקבל כרגע הוא לא משהו, אז כנראה שאני לא אמשיך ואני לא אשקיע בזה וזה כבר לא יגיע בכלל לעונה הקדם מצחית. גם אם אנחנו ניתן את כל הפיגומים שבעולם, האסטריאטום כבר החליט שאין פה דופמין, אני מפסיק את הפעולה הזו. מצד שני, אם החוויות בעבר היו טובות והמשוב כרגע הוא גם די בסדר, אז האסטריאטים יגידו, וואלה, יש פה מה לעשות, ואני מוכן להתקדם, וזה כן כדאי לי. ומשם אנחנו יכולים להגיע לאותה עונה קדם-מצחית שבעצם מבצעה את הפעולה בסופו של דבר. אני [00:26:53] Speaker C: רוצה להגיד מילה על המשוב שהזכרת, כי כשאנחנו שומעים משוב, אנחנו הרבה פעמים חושבים שמדובר על משוב שהוא חיצוני, שאמורה מתגמלת או מחזקת או עושה וי על הדף, אבל המשוב יכול... יכול להיות בעצם משוב שהוא פנימי, זאת אומרת ילד שנמצא בתוך חוויית למידה או יצירה או חקר ובעצם מה שקורה זה שהוא נהנה מהתהליך, קורה שם משהו, המשוב הוא בעצם משוב פנימי שמזין את התהליך הבא, את השאלה הבאה, את הצעד הבא ואנחנו רואים את זה הרבה פעמים בכיתות, שילדים שכבר נמצאים בחוויית אייג'נטי נורא קשה להם. להתנתק מהמקום הזה ואנחנו רוצים להחזיר אותם למשהו אחר וקשה להם לצאת משם כי הם באמת באיזו חוויה מאוד מאוד טובה של המידה. נכון, ברגע זה [00:27:41] Speaker A: אני חייבת להזכיר את מריה מוטוסורי, אני בעצמי זכיתי ללמוד בבית ספר מוטוסורי במולדתי בהולנד, מאלף עד ואף למדתי שם ושם קורים דברים מעניינים מבחינת המשוב כי אפרת צודקת לגמרי. המשוב לא חייב להיות אמורה וזה לא חייב להיות ציון, אוקיי? תחשבו על תינוק שבונה מגדל מבלוקים, אף אחד לא נותן לו ציון על הדבר הזה. ונכון שאם יש לנו מזל ויש לנו זמן, אז האמא או מטפלת בסביבה כדי להגיד לו כל הכבוד. אבל גם שהיא לא אומרת כל הכבוד, הוא בדרך כלל ימשיך לנסות, כי הוא מקבל את המשוב. מעצם הפעולה עצמה, האם מצליח לו או לא מצליח לו לבנות מגדל. עכשיו למה אני מזכירה את מריה מוטוסורי בהקשר הזה? כי היא הייתה באמת אלופה בליצור בעצם משוב טבעי כזה עבור כל תפקיד לימודי, אוקיי? המשימות הלימודיות הן מסתדרות מעצמם. היום עושים את זה לפעמים בספרים, אני רואה את זה בספרי לימוד, שלמשל אם אני... ציירתי נכון את הקשרים בין מושגים, אז יוצא לי איזשהו פרח או יוצא לי איזשהו מושג, או אם אני נתתי תשובה נכונה ואני הולכת לדף הזה בספר, אז אני מוצאת שם דמות שאומרת לי כל הכבוד או משהו כזה. וזה דברים שמאוד מאוד עוזרים לילדים. אני חושבת שבבתי ספר שלנו לרוב ילדים לא מקבלים מספיק את המשוב [00:29:08] Speaker C: הפנימי הזה, בוא נקרא לו ככה. מאוד נתלים במשוב החיצוני, בעצם כמנוע המרכזי. בדיוק, בדיוק. זאת אומרת [00:29:16] Speaker B: שכדאי לי, זאת לא השאלה למה כדאי ללמוד אלגברה אם זה ישרת אותי ואחר כך כשאני אלך לאוניברסיטה או בעולם, אלא כדאי לי זה איזה משוב מיידי אני מקבל שמתגמל את עצמי על ההתמדה שלי, על המאמץ שלי, על ההצלחות הקטנות שלי, זה בונה אותי באופן [00:29:36] Speaker A: אחר. פה אנחנו חייבות להזכיר את מורי יאמה. שעשה מחקרים על בחירה, בסדר? כי מה שאת אומרת בעצם, זה נכון, הסטריאטום בעצמו לא ממש מסתכל קדימה. מי כן מסתכל קדימה? האונה הקדם-מצחית. אבל צריך להגיע לשם קודם כל. אז מה עשה מורייאמה? הוא נתן לאנשים משימה שבהם הם קיבלו איזושהי בחירה. זאת לא הייתה בחירה משמעותית, אני חייבת להגיד, זה היה איזשהו עיצוב של משהו שלא היה כל כך רלוונטי. למשימה עצמה. ואז אנשים נכשלו במשימה. זה היה חלק מהתנאים בניסוי, הוא גרם לזה שהם ייכשלו. ואחרי כישלון, מה אנחנו רואים בסטריאטום? הוא נכפה. הוא אומר, זה לא כדאי לי. חוויות העבר לא כל כך היו לי במשימה הזאת. המשוב הנוכחי הוא לא משהו. אני מפסיק. ובאמת רואים שהסטריאטום נכפה. מי כן נדלק במצב של בחירה? אותה עונה הקדם מצחית, שבעצם אומרת, רגע, זה כדאי לך לעשות את הדבר הזה, זה כדאי לך להתקדם עם זה, כי אתה בחרת את זה, ואתה רוצה את זה מסיבות כאלו ואחרות. פה אנחנו מדברים על ניסוי נורא פשוט, כן, במעבדה, אבל בוא נחשוב על אנשים שבוחרים ללמוד מקצוע מסוים. אנחנו נוטים להמשיך. גם אם אנחנו נכשלים בגלל שיש לנו עונה הקדם-מצחית שהתפתחה. התפקיד שלנו כמורים זה לפתח את המערכת הזו כדי שהילד יכול בהמשך להפעיל את זה בעצמו. בעצם [00:31:10] Speaker C: הבחירה נותנת תחושה של אוטונומיה, אוטונומיה נותנת תחושה של שליטה, ושליטה נותנת תחושה טובה שגורמת לי בעצם לנוע. את יודעת שבאחד הכובעים שאני באמת... עובדת פה במת"ח ואנחנו מפתחים את התוכניות ליסודי ואנחנו נורא מקפידות בפיתוח להכניס משימות של משימות בחירה. יפה. זאת אומרת, אם ילד צריך לכתוב והוא צריך לכתוב, אנחנו רוצים לפתח את הכתיבה והיום ילדים כותבים פחות, אז לתת בחירה בכל משימה כדי שתוכל להתחבר יותר ותרגיש שיש לך איזושהי שליטה. גם על תהליך שאולי הוא פחות נוח לך, אבל לפחות יש לך אוטונומיה ובחרת על מה לכתוב. זה [00:31:51] Speaker B: לפעמים כל כך פשוט. אני כל כך [00:31:52] Speaker A: שמחה שאת אומרת את זה, כי זה גם מראה משהו מאוד מהותי על בחירה. בחירה לא חייב להיות משהו מאוד מורכב. כמו הסקרנות שדיברנו עליו קודם בתחנה הראשונה, פה בתחנה השנייה, כשאנחנו מדברים על הבחירה, זה יכול להיות בחירה מאוד פשוטה. יש מחקרים שמראים שאם אני נותנת לילד או לנבדק, כן, לבחור את הסדר של הפעולות, זה כבר נותן לו בחירה. והרבה פעמים אני רואה מורות שאני שואלת אותן איך אני נותנת בחירה, הן מדברות על דרכי ההגשה של העבודה. אוקיי, אז אחת יכול לעשות מצגת ואחת יכול לעשות משחק והשני יכול... אבל הבחירה בעצם יכולה להיות מאוד פשוטה. יכולה להיות משהו כמו בוא תבחר את הסדר שבו אתה עושה את התרגילים על דף העבודה הזה. בוא תבחר באיזה קבוצה אתה רוצה לעבוד. מהמחקרים של מורייאמה אנחנו רואים שזה ממש יכול להיות משהו נורא נורא פשוט כמו אפילו בחירת הצבע של המחברת של הדף של העץ. אז אני רוצה שוב להרגיע את אנשי החינוך. יש פה בעצם בנוירופדגוגיה אנחנו מכירים הרבה כלים יחסית פשוטים שאפשר להפעיל אותם. אפשר להפעיל אותם בתחום הלמידה, פה אנחנו רוצים להפעיל אותם בתחום של המוטיבציה והפעלנות. אז הסיפור של הבחירה בעצם, שכל כך מאפשרת לילד לקבל את האוטונומיה, לקבל את הבעלות על בעצם המשימה, מורים נוטים לחשוב שזה צריך להיות משהו מאוד מורכב. כמו בוא תחליט איך אתה מגיש את העבודה, אם בציור או אם בכתיבה או אם בהצגה או אם במצגת וזה מורכב למורים. אבל גם פה אני רוצה להרגיע את אנשי החינוך, יש פה כלים מאוד פשוטים כמו בסקרנות על עניין הבחירה, כמו שאפרת אמרה, אפשר פשוט לקחת דף עבודה אפילו. ולהגיד לילד תבחר את הסדר שבו אתה עושה את התרגילים ואפילו להתן איזשהו הסבר למה בחרת ככה או תכתוב למטה בדף איזה סדר בחרת אוקיי אני יכולה לדבר על צריך לקרוא טקסט הנה שני טקסטים נושאים שונים והילד בוחר אוקיי והבחירה הזאת שוב היא יכולה להיות מאוד מאוד פשוטה במחקרים של מורי המאיה ואחרים מראים דברים מטורפים על בחירה. אני אתן רק דוגמא אחת כי זו דוגמא אהובה עליי. נבדק שלומד תרגיל שבו הוא צריך לעמוד על כדור כזה בשיווי משקל, אוקיי? והנשיאן נכנס לחדר ועושה כאילו שהוא לרגע לא שם לב שיש פה ניסוי, ואומר הנה שתי תמונות, איזה תמונה אתה חושב שכדאי לתלות פה על הקיר? שזה לא בדיוק בחירה משמעותית למשימה, ועובדה שאלו שמקבלים את הבחירה הזאת ובוחרים תמונה, עושים הרבה יותר טוב בלמידה של המשימה של השיווי המשקל. זה אומר שאנחנו לא חייבים לתת בחירה על המשימה, מספיק שיש פה בעצם בחירה קצת מדומה, אוקיי? היא עדיין מאוד משפיעה על המוח, שוב, היא נותנת את תחושת הבעלות הזאת. [00:35:08] Speaker B: נהדר, וכשאני חושבת על הסיפור עוד פעם של כדאי לי, על שאלת הכדאי לי, ואני מקשרת את זה לפדגוגיה של זהויות, כשילד מרגיש שהוא מקבל תגמול שבו הוא מתחבר למסורת שלו, מתחבר לבית, זה מספר את הסיפור האישי שלו, שומעים את הקול שלו, את הקולות של הזהויות השונות שהוא מביא איתם, תחושת הכדאי הזאת מתחזקת. [00:35:36] Speaker A: ברור. שייכות זה אחד מהגורמים שנותנים לנו מוטיבציה. זה לפי למשל תיאוריה של ההכוונה העצמית, שמאוד מאוד חשוב לבן אדם להרגיש שייך [00:35:48] Speaker B: לקהילה שלו. אני מניחה שלשייכות אנחנו נדבר בהמשך בפרק הבא, כשנדבר גם על ה-co-agency, ונתמקד בה, ואני רוצה לחזור רגע לדרור. אותו ילד שהמורה גבריאלה מתוסכלת, שהוא אין לו את תחושת האג'נסי, היא לא יודעת איך לטפח, לא שומעים בסיפור שלה, לא אלמנט של סקרנות, לא אלמנט של בחירה, ולא כל כך של תחושת מסוגלות, זאת אומרת היא רוצה שהילד יהיה לו תחושת מסוגלות, אבל היא לא מציגה איך [00:36:19] Speaker C: היא מפתחת אותה. אז אני באמת רוצה להתייחס רגע למצב שדרור נמצא בו, ואורית תמשיכי אחר כך. יש פה בעצם תלמיד שהוא מרגיש כבוי, נכון? הוא מרגיש שאין כל כך קשר בין מה שהוא עושה לבין התוצאות של המעשים שלו, הוא לא יכול, הוא לא מסוגל, ולמעשה מה שקרה זה שהוא פיתח תלות מוחלטת. במורשת אנחנו רואים הרבה מקרים כאלה, כן? של ילד שמפתח תלות, והוא ישר אומר. אני לא יודע, אני לא מסוגל, אני לא מבין מה אני צריך לעשות. יש משהו שמתחזק אצלו, נכון? כתוצאה מזה שבעצם הוא אומר את זה. ויש לזה באמת השלכות מאוד מאוד משמעותיות מבחינה רגשית, אם אנחנו מתחברים באמת למערכת [00:37:02] Speaker A: הלימבית, לסטרס. את בעצם מדברת פה על חוסר אונים נרכש, כן? הילד למד במשך הזמן שאין לו בעלות, אין לו פלנות, אין לו יכולת באמת להשפיע, הוא לא יודע איך, הוא גם לא יודע למה כדאי. ולכן באמת אנחנו נמצאים במצב חוסר אונים נרכש. וזה הפיך. זהו, זה הפיך, זה מה שיפה כאן, שהמוח הוא פלסטי, המוח הוא גמיש, ובכל מצב אנחנו יכולים ללמוד דברים חדשים, אוקיי? אני אבל רוצה גם קצת כאילו לדבר על המורה הזאת, כי זה הכי קל להגיד, אה, היא לא עשתה כך ולא עשתה כך ולכן הילד כך. אוקיי? צריך להבין שזו מערכת מורכבת. המערכת של הפלנות זו המערכת הכי מורכבת אולי במוח, למרות שהיא הכי נחקרת. כי אנחנו מדברים גם על הרגש, גם על הכדאי להישבע באמצע, וגם על איך עושים את זה. אז אפשר למשל לדבר על סטרס, אוקיי? ועל השאלה באיזה רמת מתח הילד נמצא. אז ברמת מתח אנחנו יכולים לדבר בעצם... על שלושה מצבים של מתח, מתח שהוא לא מספיק גבוה, שיהיה המום, לא תהיה בעצם הפעלה של מערכת הדופמין. נוכל לדבר על מתח שהוא גבוה מדי, סטרס, מתח, הילד כל כך בטוח שלא יכול להצליח, שהוא מחזיק במורה, כי הוא בעצם במתח מאוד מאוד גדול. אוקיי, אולי הוא מפחד שהוא נכשל, אולי הוא קיבל צעקות בבית שהוא לא עובד מספיק טוב, אולי, כן, ניסיון העבר, אולי זה משהו פנימי שהוא כל כך פרפקציונסט שאם הוא לא מצליח הוא מרגיש מאוד גרוע על עצמו. וכמורה, אחד מהדברים שנצטרך לעשות, וזה קשה להבין איפה ילד נמצא בתוך מצבי הסטרס הללו, שאני רוצה כמובן שהוא יהיה בסטרס אופטימלי. לא גבוה מדי ולא נמוך מדי, ולא תמיד קל לדעת איפה ילד נמצא. לכן אני חשה הרבה אמפתיה כלפי אותה המורה שעומדת מול דרור, וצריך לנסות, אני מציעה לה לעשות פעולות, אפילו שיח עם דרור, כדי להבין איפה זה נמצא. האם הוא בעצם בתת-מתח? זאת אומרת, זה פשוט לא מספיק מעניין בשבילו. ואז הוא יהיה באמת בסיטואציה הזו, או להפך, אולי הוא ביותר מדי מתח, וכמובן שהכלים צריכים להיות מאוד שונים. עדיין [00:39:33] Speaker C: מתחבר באמת מכאן לנושא של הגרוס מיינדסט והפיקסט מיינדסט, דפוס חשיבה מצמיח לדפוס חשיבה מקובה, כי אני חושבת שאולי דרך זה דרור יכול בעצם ככה להתחיל... להשתנות מבחינת האג'נסי [00:39:49] Speaker B: שלו. אני חושבת על זה שדרור אולי [00:39:51] Speaker C: מפחד לטעות. נכון, וזו שאלה גם למה, זאת אומרת למה הוא מפחד לטעות, האם הוא טעה ואז הוא בעצם ככה קיבל איזה שהוא חיזוק, שהוא חיזוק לא מיטבי, משהו שנתן לו תחושה שהוא עשה טעות והטעות הזאת היא עולה לו, מה שאמרה קודם אורית לגבי הסטריאטום, הוא פשוט ננעל. זאת אומרת, אז זה כבר לא שווה לי לנסות את זה, אז אני כבר אפחד לנסות שוב. אולי הסביבה היא סביבה שלא מאפשרת בעצם צמיחה מתוך טעויות, כי ילד שיש לו דפוס חשיבה מצמיח או צומח, אז בעצם מה שקורה זה שהוא מבין שטעות היא הזדמנות להצלחה. אוקיי, טעיתי, מה אני לוקח מפה הלאה? בזה זה נגמר. אבל ילד שבעצם מרגיש מאוים ודפוס החשיבה שלו מקובע, אז בעצם כל טעות מאיימת עליו, על הזהות שלו, על מה זה אומר עליי ברגע שטעיתי, אז עדיף לשתוק ולתת למבוגר לעשות עבורי את העבודה. זאת הלמידה בעצם של דרור, זה מה שהוא למד, אבל זה לגמרי הפיך לאט לאט עם חוויות הצלחה ועם מקום לשאלת שאלות ואפילו להגיד לו את המילה עדיין, נכון? בואי נגיד משהו על [00:41:01] Speaker A: המילה עדיין. אז אני חושבת שנאמר פה מושג שעוד לא הגדרנו אותה, דפוס חשיבה בעצם עצמי אחווה קבוע, וזה מושגים שבאים מהמחקר של קארל דואק, אוקיי? שבאמת היא עשתה מחקר מאוד מעניין, שבו היא ראתה שילדים מתייחסים לגמרי אחרת לכישלונות. והיא ממש הצליחה בעצם לחלק את הילדים לשתי קבוצות. קבוצה שמבחינת הכישלון אמרה, וואלה, הזדמנות ללמוד עוד. וקבוצה שם אמרה מה פתאום, טעיתי, זהו, נגמר. ולזה היא קראה בעצם דפוס חשיבה, דפוס חשיבה מקובע אומר שאין לי בעצם אפשרות כל כך להשתפר, אני נולדתי עם בעצם יכולות מסוימות, עם אינטליגנציה מסוימת, וזה מה שנשאר לי פחות או יותר כל החיים. מצד שני, דפוס החשיבה המצמיח, בעצם זה דפוס חשיבה שאומר אוקיי, אני יכול להשתפר, אני יכול להשתנות, אני יכול ללמוד מהטעויות שלי. עכשיו, זה מאוד מאוד מעניין, היא ממש הראתה במחקרי מוח שהתייחסות לטעויות של אנשים בעלי דפוס חשיבה מצמיח היא שונה לחלוטין. הם גם בעצם לומדים מזה יותר, ואנחנו ממש רואים שכל המוח שלהם מתחיל לפעול. כדי להבין מה מקור הטעות ומה אני יכול ללמוד מזה. עכשיו, החדשות הטובות כמובן שאפשר לפתח את זה. איך אנחנו מפתחים את זה? אנחנו לא מפתחים את זה על ידי זה שאנחנו אומרים לילד, אתה מקובע מדי, בוא תהיה מצמיח, זה לא עובד. ברור. אבל מה שיפה, שאותם בעצם הדברים שמפתחים agency, מפתחים גם דפוס חשיבה מצמיח. אז אנחנו מדברים על אתגרים הקטנים, על הצבת מטרות על ידי הילד, אנחנו מדברים על סיפורי הצלחה, אנחנו מדברים על סביבה מאפשרת, ואנחנו מדברים על אותם פיגומים שדרור כנראה בכל זאת צריך כדי להצליח במשימות שלו. נכון. ולתחושת השייכות. לחלוטין. זה נושא של הפרק הבא. [00:43:05] Speaker B: אנחנו לפני סיום, ואני תמיד נוהגת לסיים את הפרק בשאלת טיפ הזהב, ואמירה שגם אם ישכחו את כל מה שאמרנו לאורך כל הפרק, מה הם המסרים החשובים ביותר שאתם רוצים שאנשים שמאזינים לנו [00:43:20] Speaker C: ייקחו איתם הלאה? אני אגיד, המקום של שאילת שאלות לזכור, שסקרנות ולמידה הם תהליכים טבעיים. ולתת לתלמיד פיגומים, לפעמים הוא פשוט צריך שלבים בסולם כדי לטפס, הוא רוצה לטפס, הוא רוצה להיות גבוה, אבל צריך לתת לו רגע את הפיגומים, את הפישוט של השלבים כדי להגיע לשם. ואני [00:43:45] Speaker A: רוצה להגיד שהכי כדאי, אני חושבת, באמת לזכור את התחנות השונות של הפעלנות. הבא לי הראשוני, שזה המטרה, יכולה לבוא מהסקרנות או משייכות, אבל אני צריכה מטרה ראשונית. אני צריכה אחר כך את התחנה של אסטריאטום, אני צריכה לדעת שכדאי לי להשקיע, וזה תלוי גם בחוויות העבר וגם במשוב של ההווה, ובסופו של דבר התחנה האחרונה מדברת על איך עושים, ושם אני צריכה את הפיגומים של העונה הקדם-מצחית של התפקוד הניהולי. אז יש לי את הבא לי, כדאי לי, מה עושים? וילד יכול לתקע בכל אחד מהשלבים הללו, וכאשת חינוך כדאי לי להחזיק את זה בראש ולחשוב באיזו תחנה [00:44:30] Speaker B: הילד בעצם נתקע. ואני רוצה להוסיף שעם כל המורכבות שהצגתן, בתפיסת העיצוב האוניברסלי ללמידה צריך לקחת בחשבון שבכל שיעור נתון יש לנו כיתה הטרוגנית, יש ילדים שנמצאים על... בלי שונה, מגוון של בלי, מגוון של כדאי לי וכנראה גם יש מגוון של איך עושים את זה וכשמורה לא עוסקת רק בדרך אחת לייצר את הבאלי ודרך אחת לייצג את הכדאי לי ודרך אחת של איך עושים אלא נותנת מגוון היא גם מאפשרת את הבחירה, היא גם מייצרת את הסקרנות והיא גם תחושת המסוגלות האישית שלה יכולה להיות גבוהה יותר, כי בסוף זה מצליח, וזה לא להתעסק עם קבוצות שונות, אלא לייצר שיעור אחד נכון, שנותן מקום גם לילדים שיודעים הרבה וגם לילדים שיודעים אולי מעט. יפה. אז לפני שנסיים, חשוב לי להזכיר לכם ולכן, שהוגנות כמו גם הכלה מתקיימות בראש ובראשונה בתוך הכיתה. והמשל הכי חשוב, הכי יקר, הכי משמעותי במערכת החינוך, הוא המורות והמורים ושעות ההוראה שלהם. תודה לחנה ללוש, מנהלת האגף הבכיר לחינוך יסודי, על ראיית ההוגנות כערך מרכזי בחינוך, ותודה לכל צוות מט"ח. ותודה לכן ולכם, מאזינות ומאזינים, שהצטרפתם לעוד פרק של החלל למעשה. כל החומרים על הוגנות בחינוך מחכים לכם ולכן לתיאור הפרק. ניפגש בפרק הבא.